Definitions and Perspectives on Intelligence

知能に関する定義と視点

Linas Juozenas

知能の定義と視点：
IQスコアから感情的および社会的側面へ

科学者、教育者、そして一般の人々が知能を定義する方法は、過去100年で劇的に変化しました。かつてはIQテストの単一の数値と同一視されていた知能は、現在では知識や知恵にも関連する複数の能力が絡み合った星座のように捉えられています。この記事ではその進化をたどり、知能、知恵、および知識の関係を明確にし、それぞれの構成要素をしっかり理解するとともに、多面的な視点が教育、仕事、日常生活でなぜ重要なのかを読者に示します。¹

1. はじめに

5人に知能の定義を尋ねると、推論の速さ、学問的な力量、社会的な機転、ストリートスマート、あるいは「何をすべきかわからないときに何をすべきか知っていること」など、5通りの答えが返ってくるかもしれません。合意が得られないのは心理学の失敗ではなく、その構成概念の複雑さを反映しています。¹ 20世紀初頭の心理学者たちは、知能の概念を標準化されたテストで測定される能力に絞り込みましたが、数十年にわたる異文化研究、神経科学、職場のデータは、知的能力が抽象的なパズルをはるかに超えて広がっていることを示しています。

2. 知能の伝統的概念

2.1 心理測定時代とg因子

現代の知能研究は、アルフレッド・ビネとテオドール・シモンがフランスで学業支援が必要な生徒を特定しようとした努力（1905年）から始まりました。² チャールズ・スピアマンはすぐに多様な精神課題の成績が相互に相関していることを観察し、単一の基礎因子であるg、すなわち一般知能を提唱しました。³ gは心理学で最も再現性の高い発見の一つであり、パターン認識に優れる人は言語的類推、空間回転、作業記憶課題にも優れる傾向があります。

2.2 IQテストの台頭と限界

心理測定学者はIQ（知能指数）を平均100、標準偏差約15の規範参照スコアとして洗練させました。WAISやWISC尺度で臨床実践を支配するデイヴィッド・ウェクスラーは、知能を「目的を持って行動し、合理的に考え、環境に効果的に対処する全体的能力」と定義しました。⁴ 学業成功の予測力がある一方で、IQテストは文化的偏見、教育目標の狭さ、創造性、感情調整、道徳的推論などの能力の見落としで批判されています。

3. 現代の多面的な見解

3.1 多重知能（MI）

1983年、ハーバード大学の心理学者ハワード・ガードナーはFrames of Mindで単一知能観に異議を唱えました。⁵ 彼は進化的生存が言語的、論理数学的、空間的、音楽的、身体運動的、対人関係的、内省的、自然主義的（後に実存的も提唱）という専門的な精神モジュールを支持したと主張しました。実証的支持は混在していますが、MI理論は教育者に多様な指導法を促しました。

3.2 スタンバーグの三分割モデル

ロバート・スタンバーグは、分析的（馴染みのある課題の問題解決）、創造的（新しい状況での革新）、実践的（現実世界でのアイデア適用、しばしば「ストリートスマート」と呼ばれる）という三つの相互作用する知能を提唱しました。⁶ この枠組みは実験室のパズルと日常の適応を橋渡しし、標準化テストは分析的側面のみを捉えていると論じています。

3.3 感情知能（EQ）

ピーター・サロヴェイとジョン・メイヤーの1990年の画期的な論文は、感情知能を感情を知覚し理解し利用し調整して成長を促進する能力と定義しました。⁷ ダニエル・ゴールマンの1995年のベストセラーは、EQをリーダーシップと関係の質の予測因子として普及させました。

3.4 社会的知能（SQ）

EQのはるか以前に、エドワード・ソーンダイクは社会的知能（1920年）を「男女を理解し管理し、人間関係において賢明に行動する能力」と定義しました。⁸ SQは社会的手がかりの解読、共感、関係構築を強調しており、迷路や数列問題では測れないが現代経済のチームワークに不可欠なスキルです。

3.5 流動性 & 結晶性能力 (Cattell–Horn–Carroll)

レイモンド・キャッテルの研究を基に、ジョン・ホーンとジョン・キャロルは、流動性知能 (G_f)—先行知識に依存せず新しい問題を解決する能力—と、結晶性知能 (G_c)—学習を通じて獲得した語彙、事実、戦略の蓄積—を区別した。⁹ 流動的能力は成人初期にピークを迎え、結晶的知識は生涯を通じて成長しうるため、「知能」は部分的に動的で部分的に累積的であることを示している。

3.6 普遍的機械知能

議論は人間を超えて広がる。シェーン・レッグとマーカス・ヒュッター（2007）は普遍的知能を、すべての計算可能な環境におけるエージェントの期待されるパフォーマンスとして数学的に定式化し、AIシステムを人間と同じ概念的平面で評価しようと試みた。¹⁰

4. 知能、知恵、そして知識

知能研究は論理パズルから対人の機転まで広がっているため、しばしば知識（知っていること）と知恵（共通善のために知っていることをどう使うか）と混同される。これらの用語を解きほぐすことは、学術的議論と実践的目標設定の両方を明確にする。

4.1 知識とは何か？

プラトン以来の哲学者は知識を「正当化された真の信念」として扱ってきたが、日常言語では経験や教育を通じて得られた事実、概念、技能の蓄積である。知識は外部に保存でき（書籍やデータベースなど）、学習者の生の推論能力を変えずに伝達される。大学生の調査では、多くが知能を知識か認知処理速度のいずれかと同一視しており、概念の混乱を浮き彫りにしている。¹¹

4.2 知恵とは何か？

アリストテレスはphronesis（実践的知恵）を、行動を最高の人間的善に一致させる判断と記述した。¹² 現代の心理学者ロバート・スターンバーグの知恵のバランス理論は、長期的に自己内、対人、対外的利益のバランスをとりながら「共通善」を達成するために自分の知能と知識を適用することとしている。¹³

4.3 区別 & 相互関係

範囲: 知能はしばしば能力を指し、知識は内容を指し、知恵は価値ある目的に向けた応用を指す。
測定: 知能は心理測定的にモデル化され、知識は試験を通じて評価され、知恵は定量化に抵抗し、ケーススタディやピアノミネーションで現れる。
発達: 流動性知能は部分的に遺伝し、早期にピークに達しますが、知識と知恵は文化と内省を通じて蓄積されます。
倫理: 知能と知識は価値中立ですが、知恵は本質的に価値を伴うものであり、決定を集団の繁栄へと導きます。

実際にはこれら三つは重なり合います。外科医は解剖学の知識、視空間的知能、そして患者ごとのリスクを評価する知恵を活用します。効果的な教育は、単なるテストスコアだけでなく、この三つすべてを育みます。

5. なぜこれらの区別が重要か

教育: 複数の知能を認識することは、差別化された指導を支援します—ある日は代数を教え、次の日は協働問題解決を行います。しかし、gを無視すると高い分析力を持つ学生が十分に挑戦されず、EQを見落とすと将来のリーダーが紛争管理に不十分な準備となります。

職場: 資格（知識）や認知テスト（知能）のみで採用すると、従業員がチームのダイナミクスを乗り切るための対人知恵を欠いている場合、逆効果になることがあります。

AI 倫理: 機械が狭い推論タスクで人間を超えるにつれて、知能を知恵と区別して定義することは、政策立案者が強力なパターン認識と健全な道徳的判断を区別するのに役立ちます。¹⁰

6. 結論

1世紀以上にわたる学術研究により、知能の定義は単一のスコアから、抽象的推論、創造性、感情の調和、社会的洞察を含む多層的な構成要素へと拡大されました。同時に、知能を知識や知恵と区別することは、私たちが何を知っているかとなぜ行動するかが、どれだけ速く考えるかと同じくらい重要であることを思い出させてくれます。能力を測定し、内容を育み、倫理的判断を促進するバランスの取れた視点は、単に賢いだけでなく、情報に通じ、賢明な個人を教育するための最良の道筋を提供します。

参考文献

Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, experts in intelligence and allied fields. Intelligence, 24(1), 13–23.
Binet, A., & Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L’Année psychologique, 11, 191–244.
Spearman, C. (1904). “General intelligence,” objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201–293.
Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (4th ed.). Baltimore, MD: Williams & Wilkins.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211.
Thorndike, E. L. (1920). 知能とその用途。Harper’s Magazine, 140, 227–235.
Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor‑Analytic Studies. ニューヨーク: Cambridge University Press.
Legg, S., & Hutter, M. (2007). 普遍的知能：機械知能の定義。Minds and Machines, 17, 391–444.
Rammstedt, B., & Rammsayer, T. (2002). 自己推定知能：構造と学業成績、処理速度、認知能力との関係。European Journal of Psychological Assessment, 18(1), 43–50.
Aristotle. (ca. 350 BCE / 1999). Nicomachean Ethics (T. Irwin, Trans.). インディアナポリス, IN: Hackett Publishing.
Sternberg, R. J. (1998). 知恵のバランス理論。Review of General Psychology, 2(4), 347–365.