Definitions and Perspectives on Intelligence

关于智力的定义与观点

Linas Juozenas

关于智力的定义和观点：
从智商分数到情感和社会维度

科学家、教育者和公众对智力的定义在过去一个世纪中发生了巨大变化。智力曾一度被等同于智商测试上的一个单一数字，如今则被视为一组交织在一起的能力，这些能力还与知识和智慧相关。本文追溯了这一演变过程，阐明了智力、智慧和知识之间的关系，为读者提供了对每个概念的扎实理解，以及为何在教育、工作和日常生活中采用多维视角至关重要。¹

1. 引言

问五个人定义智力，你可能会听到五种不同的答案——推理速度、学术才能、社交智慧、街头智慧，甚至“在不知道该怎么办时知道该做什么”。缺乏共识并不是心理学的失败；它反映了这一构念的复杂性。¹ 20世纪初的心理学家将智力的概念缩小为标准化测试中测量的能力，但数十年的跨文化研究、神经科学和职场数据表明，智力能力远远超出抽象谜题。

2. 传统智力观念

2.1 心理测量时代与g因素

现代智力研究始于阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet）和西奥多·西蒙（Théodore Simon）在法国（1905年）识别需要学业帮助学生的努力。² 查尔斯·斯皮尔曼（Charles Spearman）很快观察到不同心理任务表现之间的相关性，提出了一个单一的潜在因素g，即一般智力。³ g仍是心理学中最被重复验证的发现之一：擅长模式识别的人通常也擅长语言类比、空间旋转和工作记忆任务。

2.2 智商测试的兴起及其局限

心理测量学家将智商（IQ）定义为以100为均值、标准差约为15的常模参照分数。大卫·韦克斯勒（David Wechsler）设计的WAIS和WISC量表至今主导临床实践，他将智力定义为“有目的地行动、理性思考和有效应对环境的整体能力。”⁴ 尽管IQ对学业成功有预测力，但IQ测试因文化偏见、教育目标狭窄以及忽视创造力、情绪调节或道德推理等能力而受到批评。

3. 现代多面向观点

3.1 多元智力（MI）

1983年，哈佛心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在心智的框架中挑战了单一智力观。⁵ 他认为进化生存偏好专门化的心理模块——语言、逻辑-数学、空间、音乐、身体运动、人际、内省和自然主义（他后来提出了存在主义）。尽管实证支持不一，多元智力理论促使教育者多样化教学方法。

3.2 斯滕伯格的三元智力模型

罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）提出了三种相互作用的智力：分析型（解决熟悉任务的问题）、创造型（在新颖情境中的创新）和实践型（在现实环境中应用想法，通常称为“街头智慧”）。⁶ 这一框架连接了实验室谜题与日常适应，认为标准化测试只捕捉了分析型智力的一部分。

3.3 情绪智力（EQ）

彼得·萨洛维（Peter Salovey）和约翰·梅耶（John Mayer）1990年开创性论文将情绪智力定义为感知、理解、运用和调节情绪以促进成长的能力。⁷ 丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）1995年的畅销书使情商（EQ）成为领导力和人际关系质量的预测指标。

3.4 社会智力（SQ）

远在情商（EQ）出现之前，爱德华·桑代克（Edward Thorndike）于1920年提出了社会智力的概念，定义为“理解和管理男女的能力……以及在人际关系中明智行事的能力。”⁸ 社会智力强调解读社会线索、同理心和关系建立——这些技能无法通过迷宫或数字序列题目测量，但对现代经济中的团队合作至关重要。

3.5 流体与晶体能力（Cattell–Horn–Carroll）

基于雷蒙德·卡特尔的工作，约翰·霍恩和约翰·卡罗尔区分了流体智力(G_f)——解决新问题的能力，不依赖于先前知识——与晶体智力(G_c)——通过学习获得的词汇、事实和策略积累。⁹流体能力在成年早期达到顶峰；晶体知识可终生增长，说明“智力”部分是动态的，部分是累积的。

3.6 通用机器智力

争论不仅限于人类。Shane Legg 和 Marcus Hutter（2007）数学形式化了通用智力，定义为智能体在所有可计算环境中的预期表现——试图在同一概念层面评估人工智能系统与人类。¹⁰

4. 智力、智慧与知识

由于智力研究涵盖了逻辑谜题到人际机智，它常与知识（所知）和智慧（如何利用所知为共同利益服务）混淆。理清这些术语有助于学术辩论和实际目标设定。

4.1 什么是知识？

自柏拉图以来，哲学家将知识视为“有正当理由的真实信念”，但在日常语言中，它是通过经验或教育获得的事实、概念和技能的积累。知识可以外部存储——在书籍或数据库中——并且可以转移而不改变学习者的原始推理能力。大学生调查显示，许多人将智力等同于知识或认知处理速度，凸显了概念上的混淆。¹¹

4.2 什么是智慧？

亚里士多德描述了phronesis（实践智慧）为使行为与最高人类善相一致的判断。¹² 当代心理学家罗伯特·斯滕伯格的智慧平衡理论将其定义为运用个人的智力和知识，通过平衡个人内在、人际和超个人利益以实现“共同利益”的长期过程。¹³

4.3 区别与联系

范围：智力通常指能力；知识指内容；智慧指朝向有价值目标的应用。
测量：智力通过心理测量模型；知识通过考试评估；智慧难以量化，通常通过案例研究或同行提名显现。
发展：流体智力部分遗传且早期达到顶峰，而知识和智慧则通过文化和反思积累。
伦理：智力和知识是价值中立的；智慧本质上是价值负载的，引导决策走向集体繁荣。

在实践中，这三者相互重叠。外科医生依赖解剖知识、视觉空间智能以及权衡每位患者风险的智慧。因此，有效的教育培养这三者，而不仅仅是考试成绩。

5. 为什么这些区分很重要

教育：认可多元智能支持差异化教学——一天教代数，下一天教协作解决问题。然而忽视g可能导致高分析能力学生得不到足够挑战，而忽视情商则使未来领导者在冲突管理方面准备不足。

职场：仅凭资历（知识）或认知测试（智力）招聘，如果员工缺乏处理团队动态的人际智慧，可能适得其反。

人工智能伦理：随着机器在狭义推理任务上超越人类，将智力与智慧分开定义有助于政策制定者区分强大的模式识别能力与健全的道德判断。¹⁰

6. 结论

一个多世纪的学术研究将智力的定义从单一分数扩展为包含抽象推理、创造力、情感共鸣和社会洞察的多层次结构。与此同时，将智力与知识和智慧区分开来提醒我们，我们知道什么和我们为何行动可能与我们思考的速度同样重要。一个平衡的视角——衡量能力、培养内容并促进伦理判断——为教育不仅聪明而且有见识和智慧的个体提供了最佳路线图。

参考文献

Gottfredson, L. S. (1997). 智力主流科学：一篇由52位智力及相关领域专家签署的社论。Intelligence, 24(1), 13–23。
Binet, A., & Simon, T. (1905). 用于诊断异常智力水平的新方法。L’Année psychologique, 11, 191–244。
Spearman, C. (1904). “一般智力”，客观确定和测量。American Journal of Psychology, 15, 201–293。
Wechsler, D. (1958). 成人智力的测量与评估（第4版）。马里兰州巴尔的摩：Williams & Wilkins。
Gardner, H. (1983). 心智框架：多元智能理论。纽约：Basic Books。
Sternberg, R. J. (1985). 超越智商：人类智能的三元理论。纽约：剑桥大学出版社。
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). 情商。Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211。
Thorndike, E. L. (1920). 智力及其用途。哈珀杂志, 140, 227–235。
Carroll, J. B. (1993). 人类认知能力：因素分析研究综述。纽约：剑桥大学出版社。
Legg, S., & Hutter, M. (2007). 通用智力：机器智能的定义。心智与机器, 17, 391–444。
Rammstedt, B., & Rammsayer, T. (2002). 自我估计智力：结构及其与学业成绩、处理速度和认知能力的关系。欧洲心理评估杂志, 18(1), 43–50。
Aristotle. (约公元前350年 / 1999年). 尼各马科伦理学 (T. Irwin, 译)。印第安纳波利斯，IN：Hackett出版社。
Sternberg, R. J. (1998). 智慧的平衡理论。一般心理学评论, 2(4), 347–365。